1.1.11

Bienvenida

[Atención: este blog existe solo como archivo. Ver el anuncio a la derecha.]


Este blog es un espacio de información e intercambio para los estudiantes el curso de Literatura moderna y contemporánea, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República, Montevideo). En él podrán acceder a materiales de lectura para el curso, hacer preguntas y comentarios, etc.

El curso ha sido dictado desde hace varios años por el prof. Washington Benavidez. Este año, 2010, lo dictaremos a medias el prof. Benavidez y yo (Emilio Irigoyen). La primera mitad del curso estará a mi cargo y cubrirá desde fines del siglo XVIII hasta las vanguardias de principios de siglo XX inclusive. La segunda parte estará a cargo de Benavidez.
Este blog será usado principalmente para la primera mitad del curso.

Para quienes no sepan cómo funciona un blog, se incluye a continuación una entrada con instrucciones generales. Recomiendo consultar allí el protocolo específico de este blog.

Mi horario de atención este semestre es los martes de 13.30 a 14.30 hs., pero podemos encontrarnos en otros días y horarios, acordándolo previamente en clase o por correo electrónico. Por cierto, el correo electrónico suele ser una forma cómoda de plantear consultas y cuestiones; no duden en escribirme.

Y por último: ¡bienvenidos! Espero que juntos hagamos un curso útil, interesante y placentero.

Emilio Irigoyen (emilio.irigoyen@gmail.com)
Dpto. de Letras Modernas

Calendario de la primera mitad del curso

Calendario de la primera mitad del curso

El calendario puede sufrir modificaciones a lo largo del curso, por supuesto. En el blog se mantendrá siempre la versión más actualizada.


Martes 10 de agosto: 1. Introducción. (Literatura, estudios literarios, historia literaria, análisis de texto.)
Jueves 12: 2. Neoclasicismo. (La estética como disciplina, el arte como política.). [Enlace a los materiales.]

M 17: 3. Romanticismo. (La “nueva sensibilidad” romántica. El individualismo y la noción moderna de lo literario). Textos a analizar: Lieder de Schubert y pasajes de Fausto de Goethe. [Enlace a los materiales.]
Miércoles 18, 15 hs. Visita al Palacio Taranco.
J 19: Clase pospuesta debido a la ocupación de Facultad.

M 24: [Se dicta la clase originalmente correspondiente al jueves 19.] Continuación del tema. Introducción al análisis formal de los textos poéticos. Textos a analizar: Poemas de Keats, Leopardi y Bécquer. [Enlace a los materiales.]
J 26: 4. Realismo. (Sociedad mesocrática y “modernización”. La edad clásica de la novela.) Introducción al análisis formal de los textos narrativos. Textos a analizar: Pasajes de Papá Goriot de Balzac y Madame Bovary de Flaubert. [Enlace a los materiales.]
[Nota: Los temas originalmente fijados para la clase del martes 24 eran los textos “Benito Cereno” y “Bartleby, el escribiente” de Herman Melville. Realizaremos una actividad adicional sobre el relato "Benito Cereno", recuperatoria de la clase perdida. Los detalles serán acordados en la clase del martes 24 y serán publicados en este blog.]

M 31: 5. Simbolismo. (La búsqueda de la poesía absoluta.) Textos a analizar: Poemas de Baudelaire y Verlaine; textos de Rimbaud.
J 2 de set.: Cont. del tema. Recorridos poéticos francófonos. (Seguiremos viendo poemas de Baudelaire, Verlaine y Rimbaud y una carta de este último. Veremos también pasajes de Los Cantos de Maldoror de Lautréamont.

M 7: 6. La prosa entre fines del XIX y principios del XX. (Variantes, extremos y superaciones del realismo.) Textos a analizar: Pasaje de Fortunata y Jacinta de Pérez Galdós; cuentos de Kafka y Pirandello.
J 9: 7. ATENCIÓN: En esta clase daremos los textos de Kafka ("En la colonia penitenciaria" e "Informe para una academia"), y Pirandello ("Efectos de un sueño interrumppido" y "El soplo"). Luego comenzaremos con el siguiente tema del programa, que era lo originalmente fijado para este día: 

M 14: 8. Formas teatrales. Introducción al análisis formal de los textos dramáticos. Textos a analizar: Barranca abajo de Sánchez y La señorita Julia de Strindberg. Modernismo. (El reino del texto.) Textos a analizar: Poemas de Darío y Eliot.
J 16: Cont. del tema Modernismo. Textos a analizar: Poemas de Darío y Eliot. Pasajes de En busca del tiempo perdido de Proust.

M 21: 9. Cont. del tema Modernismo. El género ensayístico. Textos a analizar: Un cuarto propio de Woolf y “Nuestra América” de Martí. 
J 23: Las vanguardias. (Cuestionamiento y diversidad.) Textos a analizar: “Manifiesto futurista” de Marinetti. Primer manifiesto surrealista. Poesía visual.

M 28: Cont. del tema VanguardiasTextos a analizar: poemas de Vallejo y Huidobro.
J 30: Revisión y discusión general de los temas vistos en esta primera mitad del curso.

M 5: William Faulkner. Texto a analizar: El sonido y la furia. [La clase será dada conjuntamente por ambos docentes del curso.]
J 7: Paro General. No hay clase. (Si el Paro se llegara a suspender, daríamos una segunda clase sobre Fualkner, como estaba previsto originalmente).

M 12: Cont. del tema. La primera parte de la clase la dará el prof. Noel Polk, uno de los especialistas más importantes en la obra de Faulkner. En el final de la clase, haremos una revisión y síntesis de lo que hemos trabajado sobre Faulkner y los últimos intercambios previos al parcial.
J 14: Primer parcial. El parcial cubrirá todo lo dado hasta este momento.

Introducción al curso

El Plan de estudios de la Licenciatura en Letras fija las características de nuestro curso, de la siguiente manera: “Presenta las principales corrientes, movimientos, autores y obras del período estudiado a través de algunos textos significativos. Se trata de un curso panorámico y en este caso los textos podrán ser estudiados en traducciones.” Además, por su posición en la carrera, el curso constituye para el estudiante de Letras la primera introducción específica a los estudios literarios universitarios. Atendiendo a estas dos condiciones, esta primera mitad de la materia se diseñó tratando de integrar tres objetivos principales:
  • Desarrollar una visión panorámica que incluya ejemplos mayores de los grandes momentos históricos y las principales poéticas y géneros literarios, así como de las tradiciones culturales más relevantes para nuestro entorno.
  • Introducir a los estudios literarios en contextos académicos universitarios y brindar un primer contacto con algunas de sus principales formas.
  • Conocer y ejercitar algunas de las herramientas básicas del análisis de textos literarios, con énfasis en el análisis formal.
Para ello, el material se estructuró en primer lugar según un criterio cronológico. Cada bolilla se organizó de acuerdo a una poética dominante, correspondiente cada una a un período histórico. Se siguieron las denominaciones más convencionales, algunas de las cuales ya han sido tratadas por el estudiante en su formación previa.
Este recorrido cronológico a través de poéticas históricas se combina con distintos cortes complementarios, principalmente de carácter comparatístico, mediante la puesta en diálogo constante de distintos pasajes de un texto, distintos textos de un autor, distintos autores de un momento histórico o una tradición cultural, etc. La intención es que el estudiante desarrolle su visión de este panorama histórico general desde una percepción activa de la diversidad sobre -y contra- la cual se construye toda visión de grandes bloques y, en general, toda generalización.
Estos recorridos complementarios permitirán asimismo visualizar otras continuidades: grandes temas, motivos y formas que recorren la historia literaria, grandes tradiciones culturales, idiomáticas, nacionales y/o regionales, etc. Aunque algunos de dichos recorridos serán explicitados y comentados en clase, es función del estudiante activarlos en su trabajo de lectura y reflexión, así como encontrar otros, propios. Esta actividad es fundamental para la eficacia del enfoque propuesto en esta primera mitad del curso, cuyo diseño se ha regido por estos principios:
La información no puede estar dirigida ni digerida, no debe ser encausada a un punto determinado a priori, ni comunicar contenidos manifestados y sistematizados, sino que debe construir nuevos contenidos a partir de la hipertextualidad, de la información complejizada, desordenada y no lineal, donde el sujeto debe buscar, seleccionar, ordenar, interconectar, relacionar y decidir qué posibilidades, qué lecturas, qué actividades llevar adelante para la construcción de conocimiento. Partir de la desorientación para llegar a la búsqueda del camino propio y no a conclusiones universalmente válidas, conscientizando la relatividad y pluralidad de los posibles caminos. Como dice Jacques Attali: “Sólo se aprende si es el sujeto quien cognitivamente logra, desde la complejidad, interpretar y ordenar el conocimiento” (Colom, 190).

Sobre la elección y el tratamiento de los textos

Desarrollar una visión panorámica tan amplia como esta desde una práctica de análisis textual dificulta el abordaje de textos extensos en su totalidad, razón por la cual el trabajo en clase se realizará a partir de textos breves y pasajes breves de textos más extensos. A partir de los grandes marcos contextuales y las prácticas lectoras concretas que se realizarán en clase, el estudiante deberá realizar un trabajo de lectura propio, domiciliario, sobre al menos tres textos completos, según se explica más abajo. Se trata de un recorrido personal, pero es recomendable que a lo largo del mismo el estudiante dialogue con el docente, intercambiando ideas al menos una vez sobre cada uno de los tres textos.

La elección de autores y textos al interior de cada bolilla responde a uno de los siguientes dos criterios:
  1. En algunos casos se leen textos en el marco de una misma tradición lingüística, cultural y nacional o regional, lo cual constituye una de las líneas de trabajo determinantes en nuestra disciplina y permite ejercitar algunos de los abordajes historiográficos más frecuentes en la misma. Así, en la bolilla 4 (Realismo), leer conjuntamente las novelas francesas Papá Goriot de Balzac y Madame Bovary de Flaubert permite, por ejemplo, observar un caso de transformación histórica de una forma literaria particular (la novela), en un campo cultural particular (la cultura literaria parisina de mediados del siglo XIX), lo cual en este caso se realizará comparando el realismo social y representacionalista balzaciano con el psicologista y proto-modernista de Flaubert. De manera similar, los dos cuentos de Melville permiten estudiar cómo se articulan tendencias y variaciones al interior de una misma poética personal.
  2. En otros casos, se reunieron dentro de una misma bolilla textos de entornos muy distintos, elegidos ya sea para ofrecer una visión de la plasticidad de grandes poéticas históricas (p. ej. el desarrollo del Romanticismo desde Alemania hasta España, el cual involucra transformaciones tanto al interior de culturas nacionales, idiomas, contextos históricos, como en el paso de uno a otro de ellos), o bien para observar cómo ciertas poéticas, tendencias, y/o imágenes reaparecen, en contextos diversos, en distintas formas (p. ej., el cuerpo agredido como encarnación del dolor y la enfermedad del individuo y del colectivo en Kafka y Quiroga, o las distintas funciones que cumple el aspecto visual en la poesía vanguardista de Europa occidental y en la de Sudamérica).
En algunos casos, el estudio de los textos servirá también de introducción a algunas prácticas analíticas elementales de nuestra disciplina. Así, dado que las obras a estudiar en las bolillas 2 (Neoclasicismo) y 3 (Romanticismo), se prestan fácilmente a la puesta en diálogo de textos literarios con imágenes pictóricas, piezas musicales, obras arquitectónicas y escenificaciones, su análisis se aprovechará para presentar al estudiante la perspectiva semiótica general en la que se basa el estudio de las prácticas simbólicas en nuestra disciplina. Y en las bolillas 3 (Romanticismo), 4 (Realismo), y 6 (Entre Naturalismo y Modernismo), se explicitarán y ejercitarán algunos conceptos básicos del análisis formal de textos liricos, narrativos y dramáticos, respectivamente. En la bolilla 3, además, se propondrá una experiencia de la distancia y cercanía de las obras en lenguas extranjeras, mediante la contrastación de distintas traducciones de un mismo texto poético.

*   *

El calendario de trabajo para la primera mitad del curso señala, clase por clase, los textos que el estudiante debe leer para cada clase. Dichos textos estarán disponibles en fotocopia y en este blog, con la debida antelación.

Junto con los textos mencionados en el calendario del curso, los cuales serán discutidos explícitamente en clase, cada estudiante debe conocer tres textos extensos completos: una novela, un poemario y otro volumen de cualquier género literario (incluidos los dos anteriores). Esos tres textos deberán corresponder a tres bolillas diferentes del programa, de la 3 a la 8. El primer parcial constará de dos preguntas, una de las cuales será común a todo el grupo y referirá al material analizado en clase y la otra será diseñada individualmente para cada estudiante y referirá a los textos que hayan sido elegidos por el mismos. Para ello, cada estudiante deberá notificar los tres textos que ha elegido. Esta notificación puede realizarse entregando en mano al docente una nota escrita o enviándole un correo electrónico. El último día para presentar esta notificación es el viernes 24 de setiembre.

El reglamento de asistencias y aprobación de cursos de nuestra Facultad puede consultarse en el sitio de la misma. Recuerden que este es un curso teórico-práctico; todas las clases de esta primera mitad del curso se consideran prácticas.


Referencias
      Colom, Antoni J. La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación. Barcelona, Paidós, 2002.
      Plan de estudios de la Licenciatura en Letras. Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República). Internet. http://www.fhuce.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=92%3Aplet&Itemid=57. Consultado: junio 2010.

30.9.10

Notas de revisión

En la clase del jueves 30 hicimos una revisión de algunos temas, líneas de discusión y cuestiones vistas a lo largo de esta primera parte del curso.
Estas son las notas usadas para ello. Aunque son solo apuntes para el trabajo oral de/en clase, quizás les sean de alguna utilidad a quienes no estuvieron.

*    *

Los textos son los objetos-eje de los estudios literarios, que pueden ser abordados desde múltiples perspectivas. En el curso privilegiamos el análisis temático de los textos. (Más sobre esto luego.) Pero además vimos al pasar otros abordajes. El más importante de ellos (y el más importante en el curso, pues, luego del temático), fue el análisis formal. Prestamos particular atención a los aspectos formales en textos como los Lieder de Schubert, Papá Goriot, Barranca abajo, el poema de Darío, “Benito Cereno”, etc.

Vimos así:
  • Distintos recursos poéticos. Para citar algunos: la ambigüedad en el poema de Keats, el uso de las relaciones sonoras en el texto de Goethe y su aprovechamiento por Schubert, la aliteración y otros procedimientos en el poema de Darío, etc.
  • Algunos elementos básicos de la dimensión formal de los textos narrativos, como el narrador y la focalización en “Benito Cereno”.
  • Algunos aspectos de la escritura dramática en Barranca abajo, y en particular lo que hace a las diferencias radicales entre la literatura dramática y los demás géneros literarios. Destacamos su condición de “guión” a ser mediado por la puesta (más bien que destinado a la lectura), y vimos algunas de las cosas que ellos supone (por ejemplo, la cuestión del espacio, que vimos concretamente en el texto de Sánchez).
  • Al ver los textos de Eliot y de Proust hablamos del trabajo con la sintaxis y su relación con la estética modernista. [Desarrollar acá la cuestión del yo modernista.]

Algo que no hicimos, salvo en casos aislados, fue dar contextualización histórica. Se dijo que eso es algo que cada uno debía estudiar, según sus necesidades e intereses. En futuros cursos, a menudo abordarán los temas (textos, autores, estéticas), en sus contextos. A modo indicativo o de ejemplo, al comienzo del curso (en la bolilla sobre Romanticismo), se proveyó un marco histórico y cultural de referencia. Luego, solo en algunos casos se llamó la atención sobre la circunstancia histórica (por ejemplo, el trasfondo de la Primera Guerra Mundial en The Waste Land), a fin de recordarles su importancia.

Además, en algunos casos particulares tuvimos un primer contacto con algunos otros abordajes, en el contexto del análisis temático de cada texto o cada poética.
En el abordaje temático, se trató de destacar algunos de los elementos conceptuales presentes en los textos, tratando de entender esos temas a la distancia y en su especificidad.
A continuación hay una lista incompleta de algunos temas que discutimos en clase.

La dificultad o imposibilidad inherente a toda reflexión sobre el pasado fue uno de los primeros temas que señalamos, y sobre el que volvimos varias veces, pues es central y fundamental en un curso como este. Se la señaló por primera vez a partir del Fausto, cuyo protagonista habla de ello a Wagner.

También hablamos de la relación entre lo ideal y lo posible en el Romanticismo: tensión o contraste (y frustración), que hace a la búsqueda de la trascendencia y a la vez a la frustración, concomitantes en el romántico. Vimos esto en varios casos: la posibilidad de expresar lo que se “sabe”, en el poema de Bécquer, la percepción del infinito, atisbado y a la vez invisible, en “L’Infinito” el de Leopardi, la superación de los límites del cuerpo y de la percepción del hombre en Fauto, el deseo de eternidad y de permanencia junto con la imposibilidad de detener el paso del tiempo en el texto de Keats. En este último, la similar tensión entre el deseo y su concreción (la condición inasible del “oscuro objeto del deseo” y la imposibilidad de una satisfacción del deseo), nos introdujo a la dimensión psicológica.
Asimismo, mencionamos cómo esa tensión -o ese abanico de tensiones- que involucra la relación entre lo ideal y lo posible corresponde a un momento en que la agencia del individuo se expande (en lo político, lo económico, etc.). (Las personas se vuelven votantes, los escritores pueden vivir de lo que hacen.)
[Estas son dos de las dimensiones fundamentales del análisis cultural: la contextual histórica y la psicológica.]

En el Neoclasicismo discutimos sobre todo dos cosas: i) La función del arte como productor de imaginario (de imágenes de lo nacional, etc.), y por lo tanto como instrumento político. Esto incluye que el arte produce configuraciones imaginales que pueden ser de larga duración y alcance. ii) La existencia de otros lenguajes estéticos que, por un lado, a menudo comparten su estética con lo literario y, por otro lado, poseen una especificidad semiótica propia. (Esto último lo vimos en ejemplos pictóricos pero también, en el Romanticismo alemán, musicales (Lieder de Schubert).

En el Realismo vimos la cuestión de la representación del mundo concreto, material, de las distintas capas sociales y en general la cuestión de lo que es dado representar y lo que no, y cómo ello es una cuestión de múltiples dimensiones (política, ética, de clase, de costumbres, etc.), que confluyen y se materializan o visualizan en el arte.
Vimos asimismo, al comparar Balzac, Blaubert, Pérez Galdós, ciertos desarrollos en la representación tratamiento de lo social, lo individual y lo psicológico. (Del realismo de “tipos” de Balzac a uno más psicológico en Flaubert y PG, este último con un mayor desarrollo de lo multidimensional.)

En Baudelaire, Rimbaud, Lautréamont, vimos la atención a espacios de lo real -y por lo tanto, de lo poético y lo estético- que antes habían sido marginados: lo orgánico, los bajos fondos, lo efímero, el paisaje urbano, etc. Vimos eso en torno a dos núcleos elegidos por su representatividad: el atractivo de la putrefacción (belleza, fugacidad, rareza, impacto, violencia, etc.), y los cambios en el sensorio que supone la experiencia de la ciudad moderna.
Las flores del mal nos instalaron pues en una estética que incorpora cosas como el mal, la violencia, la ferocidad, el salvajismo, la degradación orgánica, etc. Esto se vincula a una nueva incorporación de lo material concreto en el reino de lo estético, que es una forma de realismo (solo que con una carga simbólica distinta a la que tiene en el realismo). [Esto nos pone en la cuestión de qué significa o cómo opera una representación de algo -en clave “realista” o “simbólica”, p. ej.-]

[La cuestión del mal nos sirve para instalar la cuestión de las tradiciones alternativas y las líneas históricas otras. En vez de movimientos y estéticas, podría hacerse una historia de cosas como el mal, y se vería que Baudelaire o Lautréamont tienen que ver, tanto como con el simbolismo o el contexto histórico, con otros que antes abordaron el mal.
O sea: hay tradiciones temáticas, de sensibilidad, idiomáticas, nacionales, etc. etc.]

Al abordar Fortunata y Jacinta hablamos de la obra de arte total, la gran novela o novela total. Y mencionamos la crisis o decadencia de esa figura.

También vimos la cuestión de la obra de arte que habla sobre cómo está hecha la -o esa- obra de arte. Y en particular de la cuestión de el medio es el mensaje, que volvimos a mencionar a propósito de las vanguardias (y que podría considerarse como uno de los grandes temas del arte entre el último cuarto del siglo XIX y el primer tercio del XX).

Con Kafka volvimos a asomarnos a cuestiones como el mal y la violencia, pero ahora enfatizando más en una dimensión que ya habíamos visto en Melville: la opresión. En Kafka, el énfasis está menos en lo social y la dimensión metafísica adquiere más importancia que en Melville. La condición humana es la de no ser libre, la de ser culpable, la de no tener salida, la de ser oprimido y oprimir.
Mencionamos también la condición “agorera” de Kafka.
Hablamos asimismo de su capacidad para dar nombre y categorizar algo que ahora podemos identificar: lo kafkiano. Dijimos que esa es una de las funciones del arte: codificar terreno desconocido, categorizar lo intuido o que se ha percibido solo muy vagamente, o episódicamente. (Dijimos que las vanguardias hacen algo así, solo que mucho más mecánicamente, a nivel de procedimientos.)
¿Y Pirandello? ¿Se acuerdan qué vimos en Pirandello?
[La condición fantasmal de la representación: no tenemos personas, ni realidades, sino imágenes.]

En el modernismo hablamos de la aspiración a la perfección. Del control y de la maestría, como dos aspectos concomitantes, o vinculados. -Desarrollar.-
Una dimensión de esto es el dominio de la sintaxis y su relación con el yo: despliegue y materialización del yo y del lenguaje (y del yo en el lenguaje): la escena del lenguaje funciona como escena del yo, y viceversa. (Podría decirse así: Yo soy el lenguaje, yo soy todos, yo soy yo, yo soy todo.)

Virginia Woolf propone otra lógica: una de cierta minoridad, que puede emparentarse con Kafka.

En Woolf y en Martí vimos otra cosa: el activismo, lo político, la intención de usar la literatura como instrumetno de cambio social. Esto es viejo y podríamos haberlo visto en muchos otros textos, pero lo vimos en estos, que son “padres” de gestos de ese tipo en el siglo XX (la literatura y/en/por el cambio social). Mientras que Martí es varón cubano, Woolf es mujer inglesa: distintos recortes de la otredad y la subalternidad.

La cuestión de la otredad la habíamos visto antes en Babo (otredad cultural, otredad social radical -esclavo/amo-). Además de Melville, Woolf, Martí, la Otredad opera y se manifiesta en muchas otras dimensiones, de las cuales hemos señalado reiteradamente algunas: la idiomática (al leer textos en lengua extranjera, o bien al leer traducciones de los mismos), la histórica y la cultural (a la que nos asomamos casi constantemente, al tratar de leer texto de otros contextos desde nuestra propia situación), pero también otras, como la de clase -desde el punto de vista cultural- (la “alta cultura” y la “baja” cultura, por ejemplo), etc.

En el caso de Woolf, al abordar su texto vimos algunas de las bases de los estudios de género.
Asimismo, en las bolillas sobre Modernismo y sobre Vanguardias discutimos el lugar de América Latina en el contexto de la producción literaria occidental y la dimensión geopolítica de las prácticas culturales.

Una cuestión particular que nos compete específicamente y a la que se trató de abordar constantemente a lo largo del curso es la distancia y diferencia desde la que se trabaja al leer un texto en traducción, y la imposibilidad de referirse al texto en cuestión sino a un texto substituto, o sucedáneo.

Al abordar las vanguardias hablamos de los procedimientos novedosos y su normalización. -El arte como campo de pruebas, laboratorio de lo desconodico, tecnología de punta, etc.- Esto es algo comparable a lo de Kafka, p ej, aunque de manera más instrumental.

Finalmente, hablamos de la teoría del lenguaje. La mencionamos varias veces, pero nos concentramos en ella sobre todo a propósito de Vallejo, cuando hablamos de la teoría del lenguaje y del lugar que el lenguaje poético ocupa entre los usos del lenguaje.

Por último, en varios momentos del curso se insistió en los problemas de la periodización. Usamos varias veces el modelo de subsistemas “dominante”, “emergente” y “remanente”, y también pusimos en cuestión esta mirada. [Desarrollar un poco esto, explicando que esto es muy restrictivo y que mucho -quizá la mayoría- de lo que pasa en un momento dado escapa a esta clasificación. Poner el ejemplo de Faulkner, que es bien elocuente.]
Dejamos mucho afuera. La lista de autores y textos que “deberían” haber estado es enorme (Víctor Hugo, Poe, Ulysses, García Lorca, etc.) Pero incluso géneros enteros y tradiciones enteras. Por citar algunos ejemplos notorios y significativos:
La literatura rusa fue de las más relevantes en el siglo XIX.
La literatura fantástica la vimos de costado y no nos referimos a ella en esos términos.
La literatura social.
La cultura popular.
La tradición oral.
Todo lo que no es “Occidente”.
etc.
...

27.9.10

Cadáveres exquisitos

Durante la clase sobre los manifiestos del Futurismo y el Surrealismo los estudiantes compusieron dos cadáveres exquisitos, una de las técnicas de escritura usadas por los surrealistas.
La clase se dividió en dos grupos. Cada estudiante escribió un verso y la primera palabra del siguiente, tras lo cual pasó la hoja, doblada de tal modo que el siguiente estudiante solo se pudiera ver esa primera palabra del verso.
Aquí están los textos.


MANDÁ A MENTIR A TU HIJO
VENTANA del alma son los
ojos que saltan
y la compró en el mercado pero no la usó
porque quise disfrutar cada momento y
poder sentir los ríos
de exigirte mucho a tí mismo sin esperar
nada que una imagen o una palabra no puedan decir
imágenes
QUE VEO RETRATADAS MIENTRAS ME SUMERJO EN EL LODO ETERNO
RENACIENDO, pero no se me acerquen porque les contagio mi
enfermedad que me devora   aquello que en las calles se llama
Humanidad.



Los lentes amplían la imagen
de las noches solitarias que a menudo me rodean;
Blancas... naranjas teñidas de sangre
tiempos lejanos, tu dulce
cantar allí era bello como una noche de verano
De este modo, es interesante ver cómo piensa y siente un
grupo de desconocidos que llegaron para escuchar música
común cuaderno papiros, de rulo y tapadura, donde la tinta de lapicera bic se
derrocha todo su tiempo en la búsqueda incesante de
aquello que te dí, para romper lo, las, a todos, a él , y un beso
un beso dulce y tierno que una madre le da a
su bebé acariciaba tiernamente su mejilla enrojecida
la lluvia que rompe las rocas y funde
los prados ya no parecían los mismos que antes
El cielo azul con toda su inmensidad me intimidaba
y mi alma
El alma es difusa y confusa.
El sol apareciendo tímidamente entre la arboleda
y un pájaro o una paloma, siempre en el aire buscando aquello
sin saber

24.9.10

William Faulkner - Materiales de trabajo

En las próximas clases, luego de terminar con las vanguardias, leeremos The Sound and the Fury (El sonido y la furia, 1929), de William Faulkner.
Faulkner es uno de los narradores más importantes del siglo XX. Conocido tempranamente en el Río de la Plata gracias a las traducciones de Jorge Luis Borges, ha sido uno de los escritores que  más influyeron en el llamado "boom" de la narrativa latinoamericana de los años 60 y 70. Figuras  como Gabriel García Márquez, Carlos Fuentes, Mario Vargas Llosa y Juan Carlos Onetti, entre otros, lo invocaron como su maestro. Onetti llegó a decir, en el artículo que escribió en el semanario Marcha, a la muerte del escritor estadounidense: “Todos coinciden en que mi obra no es más que un largo, empecinado, a veces inexplicable plagio de Faulkner. Tal vez el amor se parezca a esto. Por otra parte, he comprobado que esta clasificación es cómoda y alivia” (“Réquiem por Faulkner (Padre y maestro mágico)”, Marcha, 13/6/62; ahora en Réquiem por Faulkner y otros artículos [Montevideo, Calicanto, 1975]).

Esta vez, trabajaremos con la novela entera (¡al fin!, ¿no?). Traten de conseguir el libro, pues. Hay varias ediciones disponibles en bibliotecas y librerías montevideanas. De todos modos, dejé en la fotocopiadora una versión española (la edición de Cátedra, que difícilmente sea la más recomendable, pero es la que pude obtener en tan poco tiempo). La novela es compleja y de difícil lectura, especialmente si uno no tiene experiencia en este tipo de narrativa. Les recomiendo iniciar su lectura cuanto antes, pues seguramente les requiera bastante tiempo. Les dejo aquí y en la fotocopiadora un par de textos que pueden serles útiles para ayudarlos en su lectura.

El martes 12 recibiremos en clase la visita de Noel Polk, uno de los principales especialistas en Faulkner. El profesor Polk ha publicado  numerosos trabajos sobre el escritor sureño y ha tenido a su cargo algunas de las principales ediciones de su obra. Ha trabajado también sobre otros autores y temas del sur de los Estados Unidos, como el movimiento de derechos humanos ("civil rights"), y los estereotipos sobre "el Sur".
El Sur, la zona de donde era Faulkner y que es el marco elemental de su escritura, es "otro" Estados Unidos, uno distinto al que solemos  conocer, o percibir. Piensen, por ejemplo, en el término "yanki". Entre nosotros se usa a menudo como sinónimo de "estadounidense". Sin embargo, los yankees fueron quienes ganaron la guerra civil (o Guerra de Secesión), sobre los "sureños" (los Confederados). La guerra marcó de manera radical la historia del Sur, que hasta el día de hoy es una de las partes menos desarrolladas, con más altos índices de pobreza y de desigualdad social y racial del país. Sin embargo, se suele llamar "yankis" no solo a los vencedores sino también,  e indistintamente, a sus vencidos.
Existe todo un imaginario de la derrota, de la decadencia, del fracaso,  asociado con el Sur; imaginario al que responde -muy intensamente- la obra de Faulkner. Esa es una de las cosas que parecen acercarlo a algunos de sus pares latinoamericanos, escritores de este otro Sur. La afinidad que tantos autores y lectores hispanoamericanos han sentido con el narrador sureño no ha sido, seguramente, casualidad. En un estudio que varios autores realizaron sobre la obra de García Márquez, Vargas Llosa resumió así lo que García Márquez, Fuentes, él mismo y otros sentían ante Faulkner: "Escribía en inglés, pero era uno de los nuestros."*

*. Vargas Llosa, Mario. "García Márquez de Aracataca a Macondo." En Benedetti, Mario, et al. Nueve asedios a García Márquez. Santiago de Chile, Universitaria, 1971, 126-146.



Materiales
  • Este sitio web ofrece el texto completo de la novela, junto con notas, estudios y otros materiales. (Se ingresa cliqueando en la imagen).
  • Una desventaja del sitio anterior es que no pueden descargar el texto de la novela. Les dejo pues este archivo con el texto completo. Lamentablemente, es una versión "casera", sin datos y con una disposición tipográfica a menudo molesta. Es solo por si no consiguen nada mejor...
  • Faulkner, William. El ruido y la furia. Trad. Ana Antón-Pacheco. Madrid, Cátedra, 2005.
  • Díaz Sánchez, Ma. Eugenia. Introducción. En Faulkner, op. cit., 9-55.
  • Apéndice. En Faulkner, op. cit., 339-357. Este texto no forma parte de la novela; fue agregado en ediciones tardías de la misma a fin de facilitar su lectura. Se trata de una descripción de varios personajes de la novela y la saga del linaje Compson.
  • Aquí tienen algunas fotos de "otro(s)" Estados Unidos de la época en que Faulkner escribe algunos de sus textos más importantes. La mayoría de estas imágenes fue tomada en "el Sur" durante los años 30 (período de la llamada "Gran Depresión" económica), por Dorothea Lange y otros fotógrafos documentalistas que trabajaban para organismos estatales. La última de ellas (Migrant Mother [Madre migrante]), es una de las fotografías más famosas y que más impacto ha tenido en el imaginario estadounidense.

17.9.10

Vanguardias - Materiales de trabajo

En la clase del martes 21, luego de discutir los textos de Martí y Woolf, abordaremos algunos manifiestos de vanguardias europeas: el futurismo y el surrealismo.
  • Manifiestos futuristas. Entre los numerosos grupos y movimientos literarios de principios de siglo XX que hoy suele conocerse como "las vanguardias" o "vanguardias históricas", el futurismo fue uno de los primeros y más influyentes. Se desarrolló en Italia a partir de 1909, pero tuvo una gran repercusión internacional, tanto en Europa occidental como en Sudamérica.
  • El primer Manifiesto del surrealismo. Como movimiento organizado, el surrealismo surge en París hacia mediados de los años 20, en un ambiente marcado por corrientes previas como el futurismo italiano y el dadaísmo. (El dadaísmo, o Dadá, es un movimiento desarrollado principalmente en Berlín, Zurich y París hacia mediados de la segunda década del siglo; fue probablemente la más nihilista y revulsiva de las vanguardias -insistía, por ejemplo, en la negación y el rechazo sistemático de todo, incluído el propio dadaísmo-.) El surrealismo fue quizá el movimiento de vanguardia que produjo más importantes, profundos y duraderos efectos en el arte europeo y americano de primera mitad de siglo XX. No es casual que, como ocurre con "kafkiano", el adjetivo "surrealista" sea hoy una palabra de uso relativamente corriente, para referirse a una cierta forma de 'absurdo delirante' (por llamarle de algún modo...).

En la clase del jueves 23 continuaremos discutiendo estos textos y veremos con algún detenimiento poemas de Huidobro y de Vallejo.

Vicente Huidobro
  • Huidobro, Vicente. Paysage, Paisaje [1917], Altazor [1931]. Obra poética. Ed. de Cedopmil Goic. Madrid, ALCA XX (Colección Archivos, 45), 2003, 453, 454, 715-826.
  • Schopf, Federico. "Lectura de Altazor". En Huidobro, op. cit., 1491-1506

César Vallejo
  • Vallejo, César. Trilce [1922]. Ed. de Julio Ortega. Madrid, Cátedra, 1993. Los poemas elegidos son I, II, XXIII, XXXIII, LXXV, LXXVII.
  • Otros poemas de Vallejo.
  • Ortega, Julio. Introducción. En Vallejo, op. cit., 7-39.

    9.9.10

    Modernismo - Materiales de trabajo

    Recuerden que, como dijimos en clase, en el entorno hispanoamericano llamamos "Modernismo" a un período literario que abarca aproximadamente los últimos tres lustros del siglo XIX y los primeros dos o tres del XX. Muchos consideran que es el primer movimiento literario autóctono y de gran relevancia surgido en Hispanoamérica. José Martí (cuyo ensayo "Nuestra América" veremos en la segunda clase dedicada a este tema), y Rubén Darío son dos de sus representantes más significativos.
    En otros contextos, particularmente en ámbitos anglófonos, el término "modernismo" significa algo distinto. Modernism es también una poética y un período literario determinados. Por mucho tiempo se consideró al Modernismo hispanoamericano y el Modernism británico y estadounidense como si tuvieran poca o ninguna relación. Hoy muchos de los críticos e historiadores más relevantes tienden a verlos como las variantes que en lenguas y contextos socioculturales diferentes produjeron tendencias que, en sus líneas fundamentales, resultan afines en diversos aspectos. De todos modos, lo que Martí o Darío escriben hacia fines del siglo XIX se distingue notoriamente de lo que Eliot escribe dos décadas después. A las diferencias entre dos momentos distintos (recuerden, por ejemplo, que Eliot escribe tras el trauma que produjo la Primera Guerra Mundial), se suman las que hay entre sociedades distintas, con historias distintas y tradiciones literarias también muy distintas.
    Empezaremos con Darío, Eliot y Proust.

    Rubén Darío
    • "Era un aire suave" (1893). Prosas profanas y otros poemas. Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999 (http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12482396440132624198846/index.htm; consultado 6/9/2010).
    • Montaldo, Graciela y Osorio Tejeda, Nelson. "El Modernismo en Hispanoamérica". Puede consultarse en este sitio, donde se lo reproduce del Diccionario Enciclopédico de las Letras de América Latina (DELAL). Tomo II. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1995, 3184-93. 
     T. S. Eliot
    • Eliot, T[homas]. S[tearns]. La tierra baldía [The Waste Land, 1922]. Trad. José Luis Palomares. Ed. de Viorica Patea. Madrid, Cátedra, 2009.
    • Patea, Viorica. Introducción. En Eliot, op. cit., 7-189.
    • La introducción y las notas de la edición de Viorica Platea para Cátedra son muy completas. Si alguien quiere extender aún más esa información, hay al menos un par de sitios en inglés que ofrecen el poema con abundantes notas, comentarios, etc., en forma de hipertexto: Exploring The Waste Land y The Waste Land.

    Marcel Proust
    • Proust, Marcel. À la recherche du temps perdu. Ed. de Jean-Yves Tadié et al. París, Gallimard (Bib. de la Pléiade), 1987, vol. 1. Leeremos el primer tomo (Du côté de chez Swann) [1913], primera parte (Combray), I.
    • Proust, Marcel. En busca del tiempo perdido. I. Del lado de Swann [1913]. Trad. Estela Canto. Buenos Aires, Losada, 2000.1 Leeremos la primera parte (Combray), I.
    • En esta página pueden leer el texto completo del primer tomo de la novela, y en este sitio los siete tomos, junto con otros materiales (la desventaja de este sitio es que el texto figura separado en fragmentos). 

    José Martí 
    • Martí, José. Nuestra América [1891]. Ed. de Hugo Achugar et al. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 2005. (El texto del ensayo ocupa las páginas 31 a 39.)
    • "Nuestra América". Este archivo contiene solo el texto del ensayo, la tapa y las referencias bibliográficas.

    Virginia Woolf
    • "A Room of One's Own" [1929]. Adelaide (Australia), University of Adelaide, 2009.
    •  "Una habitación propia". Trad. Laura Pujol. Barcelona, Seix Barral, 2008. Tomado de Internet, s/d.  
    • Algunos pasajes trabajados en clase, con las notas que preparé para la misma. Es el tipo de material que uso para las clases, pero esta vez me pareció que podía ser útil compartirlo con ustedes, dado que varios se mostraron particularmente interesados en algunos de los aspectos que abordamos, y también porque incluye el estribillo de la balada escocesa.

      6.9.10

      "Benito Cereno" - Comentario final


      Ante todo, los felicito por el trabajo realizado. El grupo en general parece haber tomado la actividad muy seriamente, con el rigor y el profesionalismo que, por cierto, corresponde a una tarea universitaria, pero que a esta altura temprana de la carrera no necesariamente es previsible como primera reacción. Además, ha habido numerosas observaciones interesantes. En general, creo que la variedad y el nivel de la discusión han sido más que auspiciosos. A fin de aligerar este blog, he movido todas las entradas y comentarios a un blog independiente: Actividad sobre "Benito Cereno".
      A partir de la respuesta a uno de tantos aportes estimulantes que ustedes han enviado en estos días, esta entrada les propone reflexionar sobre otras cosas, que tienen que ver con Melville pero también, y creo que esto es más importante, con nuestro propio presente. Melville escribe, sobre todo, para sus contemporáneos y sus coterráneos; su objetivo es ayudar(los) a pensar y a sentir algunas de las grandes cuestiones de su tiempo y lugar. Pero, como ya dije en otro sitio del blog, si una obra literaria sigue vigente como obra literaria hoy, es porque ella puede ayudar(nos) a pensar y a sentir algunas de las grandes cuestiones de nuestro tiempo y nuestro lugar. Esta entrada apunta a eso.

      “Considering the lawlessness and loneliness of the spot, and the sort of stories, at that day, associated with those seas [...]”
      (Tomando en cuenta que era un sitio sin ley y que no había nadie, y el tipo de historias que, en ese entonces, uno asociaba con esos lugares [...])

       *    *    *

      Inés Acosta hace observaciones interesantes que refieren sobre todo a la cuestión del narrador (Tema de discusión 5). Sin embargo, importa destacar una cuestión (que se vincula, aunque solo indirectamente, a sus comentarios), pues es uno de los temas que la crítica considera más relevantes y valiosos en el texto de Melville.

      [Este comentario ha sido editado y se han omitido algunas partes.]
      Dice Inés:
      Es interesante la forma de relato que tiene esta historia. Cómo señaló el profesor y al releer el texto, se nota que el narrador (que se supone que conoce lo que sucedió realmente en el San Dominic), nos engaña a nosotros lectores, al igual que la tripulación engaña al capitán Delano. [...]
      El profesor plantea por qué debemos asumir que luego de que fuimos puestos ante una representación, el narrador comienza a brindarnos toda la información. Y se pregunta “¿Qué nos indica que, ahora si, ya no estamos ante una representación encubierta, sino ante ‘la realidad’?”. Creo que en ese sentido Melville apela al recurso de contar a través del “documento” y el narrador en este momento se lava las manos, por decirlo de alguna manera, aludiendo a lo que dicen las declaraciones de los implicados en la historia y no ya algo dicho por él. Cuando comienzan a contarse los hechos tal cual sucedieron, se hace a través de documentos oficiales con la declaración de don Benito que el narrador supuestamente transcribe. Este recurso yo lo interpreto justamente como un aviso del narrador que nos dice “ya no es la historia que yo les venía contando, ahora es lo que realmente estaba sucediendo, (al menos desde la percepción de Benito Cereno, y que se recogió en este documento)”. De hecho, antes de transcribir [el documento], el narrador nos advierte que lo que vamos a leer es la versión de don Benito, la percepción que él tiene de lo sucedido (que fue cuestionada por el tribunal, el cual desconfió de la veracidad de algunos de los hechos narrados por Cereno, ya que decían que nunca podrían haber sucedido, pero que fueron confirmados por los marineros después).
      El documento, puesto en medio del relato, representa para mí ese aviso de que estamos ante “la realidad” (subjetiva claro ya que es la vivida por don Benito), y ya no ante la representación que nos hace el narrador de la historia.

      Comentario de E. I.:
      Inés señala que la parte presentada como transcripción de un documento equivale a “contar los hechos tal cual sucedieron”. En un texto donde el engaño -y la desconfianza- ocupan un lugar tan importante, podemos preguntarnos si esta es una transcripción y si, de serlo, es fidedigna. El propio Delano, repentinamente devenido narrador, se adelanta a excusarse de las posibles inconsistencias que los lectores puedan encontrar, atribuyéndolas a que se trata de una traducción (del español, idioma que, a esta altura del relato ya lo sabemos, no domina perfectamente). Que no sospeche el que no quiera...
      Pero más allá de estas incertidumbres, hay otras más profundas. ¿Una declaración legal “cuenta los hechos tal cual sucedieron”? ¿Acaso los procesos judiciales no suelen fundarse, precisamente, en la existencia de versiones contrarias sobre "los hechos"? Y si salteamos esta dimensión y vamos a los resultados (al dictamen): si un tribunal decreta cuáles fueron los hechos, ¿debemos asumir que eso es lo que ocurrió? ¿Los tribunales nunca se equivocan, o fallan injustamente?
      Toda sociedad organiza diversas dimensiones de verdad y mecanismos de verdad. En la nuestra, existe lo que podríamos la dimensión jurídica de la verdad, cuyos mecanismos son los tribunales. Un tribunal (un juez, p. ej.), es el mecanismo que nuestra sociedad se da a si misma para establecer qué pasó. Ahora bien, para empezar, ese tribunal no es infalible, por supuesto. Pero además, y lo que es tal vez más importante, solo aborda la dimensión jurídica de los hechos: no dictamina sobre la dimensión moral, filosófica u otras de esos hechos. Aplica la ley -un código jurídico, ese si basado en principios morales, filosóficos, etc.-.
      Y sin embargo, hay dimensiones que nuestra sociedad considera por encima de la dimensión jurídica. Por eso hay mecanismos que pueden operar por encima de la decisión del tribunal (en algunos países existe, por ejemplo, la figura del perdón presidencial: al líder máximo de la sociedad puede perdonar a alguien que ha sido condenado jurídicamente)-. El relato de Melville parece plantear un problema que corresponde, precisamente, a un orden superior al de lo jurídico; un orden más próximo a lo que hoy solemos llamar “derechos humanos” -cierta dimensión de la verdad y de la justicia que está por encima (o si prefieren, en la base de) toda otra dimensión, incluida la jurídica-. Así, por ejemplo, una ley que acepte la esclavitud, aunque sea jurídicamente válida en una sociedad, podrá ser considerada inaceptable en esa otra dimensión, la "humana". En el caso de Melville, una de las cosas en que él parece estar pensando es cómo resolver la difícil relación entre los estados que han abolido la esclavitud y los que no lo han hecho. Piensen lo que pasaba en Estados Unidos cuando un esclavo se escapaba y llegaba a un estado donde la esclavitud era ilegal: ¿se volvía libre? ¿o había que devolverlo a quien, en otro estado, era su proprietario legal? Se trataba de un mismo país, después de todo... El fugitivo era, a los efectos legales de un estado, un delincuente, y la policía tenía la obligación de capturarlo. A veces las autoridades del estado al que había escapado no lo apresaban, pero su "dueño" lo perseguía y capturaba. ¿Sobre qué bases evitar que lo hiciera, si no estaba cometiendo ningún delito? En 1851, pobladores locales que habían dado acogida a esclavos fugitivos en Christiana, Pennsylvania, repelieron a tiros al propietario legal de los esclavos y sus hombres, que habían ido a capturarlos, matando al propietario e hiriendo a varios otros, en lo que se conoció como la asonada de Christiana.
      El problema de fondo, para la sociedad en la que Melville escribe, es qué significan -cómo funcionan, qué sentido tienen- cosas como “verdad” o “justicia” en un sistema esclavista. Y en su forma más de fondo, tal cuestión es válida no solo para la sociedad de Melville sino, trasladada a nuestro tiempo, para nuestra propia sociedad. Para ver esto, sin embargo, es preciso antes entender qué puede estar planteando Melville sobre los criterios de “verdad” y de “justicia” de su propia sociedad.
      Inés observa, muy adecuadamente, que lo que tenemos en las deposiciones es “la versión de don Benito Cereno”. Y luego, las versiones de otras personas. ¿Qué versiones deberíamos tener, también, a fin de hacernos una idea de lo que pasó, y NO tenemos?
      Las deposiciones legales, ¿nos acercan a “LOS” hechos, o por el contrario parecen confirmar UNA versión de los mismos, pero por la vía de excluir -se diría que cuidadosamente- otras voces y, por lo tanto, otras versiones?
      En otras palabras, hay dos cuestiones que debemos plantearnos ante este “documento”:
      1. ¿Qué nos deja ver dicho documento, y (quizá más importante), qué no nos permite ver? Obviamente, hay algo (ciertas voces, certas versiones de lo sucedido), que el documento no nos da y que es fundamental para que nosotros, lectores, emitamos juicio sobre lo que pasó.
      2. ¿Hay alguna forma, en el texto, de acceder a aquello que el documento nos oculta? ¿Cuál? -Y si no la hay, ¿qué significa esa ausencia? ¿Qué significa que no accedamos a esas voces y versiones? Esas son, creo algunas de las grandes preguntas que plantea “Benito Cereno”. ¿Alguien puede responder a ellas o comentar esta dimensión del relato?
      Dicho de otro modo: ¿Qué piensa Babo? ¿Qué siente? ¿Cuáles son los motivos, las justificaciones, los atenuantes, que podría dar? -No lo sabemos. No lo sabremos nunca. Él no habla. No es que no lo dejen hablar, es más bien que asume que su palabra, en ese contexto, no vale la pena ser dicha. El esclavo no es sujeto, sino objeto. No es sujeto de verdad (su palabra no tiene el mismo valor de verdad que la que tiene un hombre libre), ni sujeto de justicia (sus derechos no pertenecen a la misma dimensión que los de un hombre libre: se parecen más a los de un objeto, o un animal, o mejor dicho, algo más que eso, pero sin llegar a ser propiamente los de una persona -esos derechos no son “humanos”, en el sentido que le solemos darle hoy a la expresión-). ¿Qué sentido tendría, pues, para Babo, defenderse, explicarse? Él ha sido condenado a vivir  en otra dimensión, la de los objetos. Y esa es una dimensión que los “amos” no pueden siquiera intuir; porque, ¿quién puede imaginarse lo que es ser un objeto? Por eso, tiene sentido que Babo no pronuncie una palabra más, desde el momento en que es aprehendido.
      Los jueces juzgan a Babo como si fuera aquello que la sociedad no le permite ser: un sujeto. En realidad, vemos que Babo es un sujeto. El problema es, ¿cómo puede actuar un ser humano, si decide actuar como tal (como un sujeto), en una sociedad que lo reduce al lugar de cosa, de objeto, de 'humano pero no del todo', o 'casi humano pero no del todo'? Para Cereno, Delano y casi todos los lectores contemporáneos de Melville, Babo era algo así como un ‘sádico’. ¿Acaso no asesina indiscriminadamente? ¿No coloca el esqueleto de Aranda en la proa del barco, como trofeo? (Es más: debemos suponer que antes procedió a quitarle la piel, los órganos y los tejidos, pues es obvio que en tan poco tiempo el cadáver no puede haberse reducido a esqueleto por la acción natural de la putrefacción; es un modelo perfecto para esos típicos "psicópatas" de las películas, como Hannibal Lecter.) 
      ¿Cómo alguien puede ser tan salvaje, tan sádico? ¿Está loco? ¿Es un psicópata? -Y, ¿qué hay que hacer con un criminal como este, a todas luces irrecuperable?
      ¿Acaso no hemos escuchado nosotros estas mismas preguntas, aquí y ahora? ¿Y acaso no refieren ellas, a menudo, a aquellos que en nuestra sociedad ocupan el lugar más próximo a aquel que en la de Delano y Cereno ocupaba Babo? ¿No tenemos nuestros propios Babos? ¿Qué hacemos con ellos? ¿Los oímos más que Delano o Cereno oyen a Babo? ¿Los tratamos mejor? ¿Qué tanto?
      Pongámoslo de otro modo. Suele pasar, cuando leemos el texto de Melville, que la mayoría de nosotros, uruguayos de 2010, sin proponérneslo ni darnos cuenta, por un tiempo identifiquemos nuestra mirada con la de Delano, incurramos en sus mismos prejuicios y cometamos sus mismos errores. Entonces cabe preguntarse: Si individualmente asumimos (salvando las distancias), una actitud comparable a la de Delano, ¿no será que en conjunto, como sociedad, nuestra visión y nuestra actitud tiene (salvando las distancias), algo en común con la sociedad de Delano? Podemos hacernos, pues, las mismas preguntas que hicimos antes sobre Babo, pero pensando ahora en nuestro propio entorno.
      ¿Qué es Babo? ¿Quién es? No lo sabemos. Nunca lo sabremos. “Nosotros”, los hombres libres, no podemos saberlo, porque para saberlo hay que haber sido esclavo. Babo es una persona cuya subjetividad nos es ajena y que no acepta abrirse ante nosotros, pues sabe -o asume- que no hay espacio donde podamos entendernos. Sabe -o asume- que la única forma de comunicarse con nosotros donde puede tener alguna posibilidad, el único intercambio en el que puede ganar algo (en vez de solamente perder, perderlo todo), es la violencia. Dominar(nos) -y si para ello es necesario, matar(nos)-, es lo único que Babo puede hacer con nosotros.
      ¿Quiénes son nuestros Babos? ¿Cómo se comportan nuestros excluidos -esos que desde su nacimiento y por su nacimiento están, en una proyección del 90 %, digamos, condenados a la exclusión extrema? ¿Se adaptan a “la” sociedad (a nuestra sociedad)? ¿Se guían por “las” leyes (nuestras leyes)? ¿O, por el contrario, asumen el lugar ‘que les tocó’ -que les tocó por haber nacido en determinado entorno, como a Babo le tocó por haber nacido con determinado color de piel-? ¿Reaccionan como Babo? ¿O como un esclavo sumiso? Sabiendo que, por más que se esfuercen, difícilmente salgan del lugar ‘que les tocó’, y que a aquellos a quienes les tocó un lugar mejor no parece importarles mucho, o mejor dicho, ni siquieran saben quién es él, ¿deciden, pese a todo, “adaptarse” a las reglas, obviamente injustas pero que casi nadie propone cambiar? ¿O, por el contrario, intentan, cuando toda otra esperanza está perdida, clavarle el cuchillo a Cereno?
      ¿Qué mueve a Babo a matar a Aranda, destripar su cadáver y colgar su esqueleto en la proa del barco? ¿Qué mueve a alguien a herir o incuso matar a otro “por 100 pesos”? ¿Y qué hacer con Babo? ¿Matarlo y exhibir su cabeza en la plaza pública? (¿Entre nosotros no se dice: “a esos asesinos hay que matarlos”?) ¿O bien, en un gesto de humanidad (como el que podría tener Delano), hay que enviarlo de vuelta a África en un barco de carga? (“A los menores irrecuperables hay que meterlos presos y que no salgan más”, también se dice.)
      El conocer (o no conocer) al otro es parte del conocernos (o no conocernos) a nosotros mismos. ¿Qué es Babo? ¿Quién es Babo? Si no hay respuestas para esas preguntas, tal vez las haya para otras. Por ejemplo: ¿Qué hace que existan Babos en nuestra propia sociedad? ¿Los padres, que siendo “negros” -o “pobres”- procrean hijos? ¿La culpa es de los padres de Babo? ¿O es de Babo, que no supo “adaptarse” (que no aceptó “adaptarse”, porque no aceptó ‘el lugar que le tocó’)? -¿Y nosotros? ¿Qué somos nosotros? ¿Espectadores? ¿Qué papel nos toca en este relato? Si, llegado el caso, quedamos a merced de Babo y nos pone el cuchillo en la garganta, entonces somos víctimas. Y el resto del tiempo, ¿qué somos?
      --  Melville parece preguntarse, y preguntarnos, cuál es el origen de la miseria humana. -Son muchos, parece responder. Si, muchos. Y también (podemos quizá agregar), son siempre los mismos. Lo que importa, parece decirnos Melville, es cómo nos vemos y cómo vemos al otro. Y qué hacemos, a partir de allí, ante el otro. Es con esas cuestiones en mente que les propongo, ahora sí, despedirnos del San Dominick.

      4.9.10

      Teatro - Materiales de trabajo

      En la clase del jueves 9 discutiremos textos dramáticos de Sánchez y Strindberg. Deben consultar estos (muy básicos) elementos de análisis de los textos dramáticos.


      Florencio Sánchez
      • Sánchez, Florencio. Barranca abajo (1905). Ed. crítica de Rita Gnutzmann. Madrid, Cátedra, 2005.
      • Gnutzmann, Rita. Introducción. En Sánchez, op. cit., 9-?.
      • Vidal, Daniel. Pasajes de "Sánchez institucional", cap. VII de su libro Un Sánchez libertario (Montevideo, Biblioteca Nacional, en proceso de publicación). El prof. Vidal nos cedió gentilmente el manuscrito del capítulo para su uso en el curso.
       August Strindberg
      • Strindberg, August. La señorita Julia. Teatro escogido. Trad. Francisco J. Uriz. Madrid, Alianza, 1982, 87-152.
      • Uriz, Francisco J. Prólogo. En Strindberg, op. cit., 9-24.
      • La prof. Louise von Bergen, de nuestra Facultad, ha realizado una importante investigación sobre la presencia de los dos grandes dramaturgos escandinavos, el noruego Henrik Ibsen y el sueco August Strindberg, en el teatro uruguayo. Aquí tienen un pasaje particularmente útil de Ibsen y Strindberg en Montevideo. Teatro en contexto (Montevideo, Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación, 2008), el libro que resultó de dicha investigación.

      3.9.10

      Narrativa de Pérez Galdós, Kafka y Pirandello - Materiales

      En la clase del próximo martes veremos el comienzo de la novela Fortunata y Jacinta de Benito Pérez Galdós y textos de Kafka y Pirandello. El material de Pérez Galdós se encuentra en una entrada anterior.

      Franz Kafka

      Luigi Pirandello   [ATENCIÓN: Ante la imposibilidad de acceder a una versión española del cuento "Una giornata" ("Un día", o "Una jornada"), en clase trabajaremos, en su lugar, con "Effetti d'un sogno interrotto" ("Efectos de un sueño interrumpido"), y "Soffio" ("El soplo").]
      • Pirandello, Luigi. "Effetti d'un sogno interrotto" [1936]. Novelle. Ed. crítica de Lucio Lugnani. Turín, Einaudi, 1994, 445-451.
      • Pirandello, Luigi. "Soffio" [1936]. Op. cit., 410-423.
      • Pirandello, Luigi. "Un sueño interrumpido" y "El soplo". Trad. María Silva. Montevideo, Club del Libro, 1977, 9-17 y 44-63. Este material estará disponible en la fotocopiadora el lunes de tarde.
      • Pirandello, Luigi. "Una giornata" [1935]. Novelle, op. cit., 424-430.
      • Lumperini, Romano. [Pasajes de la] Introducción. Trad. Ma. de las Nieves Muñiz. En Pirandello, Luigi. Seis peronajes en busca de un autor. Cada cual a su manera, Esta noche se improvisa. Madrid, Cátedra,1992, 7-75.

      27.8.10

      Entre simbolismo y modernismo - Materiales de trabajo

      -
      En esta  bolilla veremos dos textos muy distintos: la novela Fortunata y Jacinta (1887), del escritor español Benito Pérez Galdós, y el texto poético en prosa Les Chants de Maldoror (Los Cantos de Maldoror, 1869), del escritor uruguayo-francés Isidore Ducasse (que firmó este texto con el seudónimo Conde de Lautréamont).


      Pérez Galdós
      • Pérez Galdós, Benito. Fortunata y Jacinta [1887]. Ed. crítica de Francisco Caudet. Madrid, Cátedra 1987.
      • Caudet, Francisco. Introducción. En Pérez Galdós, op. cit. 11-88.

      Isidore Ducasse (seud. Conde de Lautréamont)

      *      *      *


      Fortunata y Jacinta es una novela de tipo realista, pero que incorpora diversos aspectos que no encontramos en textos como Madame Bovary, por ejemplo, y que la aproximan un poco a los textos modernistas que veremos en la bolilla siguiente. Les Chants de Maldoror, por su parte, es un texto de difícil clasificación (¿relato o poema?, ¿texto narrativo o lírico?, etc.). Así lo es también su autor -cuya nacionalidad, por ejemplo, no admite una identidad reducida a las categorías nacionales más simples (¿es uruguayo o francés?)-.
      Esta bolilla, a diferencia de las otras, no trata sobre una estética particular, sino que incluye dos poéticas muy distintas, correspondientes sin embargo a momentos y espacios muy próximos entre sí. Por ello, a diferencia de lo hecho en las demás clases, donde establecemos conexiones frecuentes entre los distintos textos de una bolilla, esta vez discutiremos ambas obras por separado: Se planea dedicar media clase a cada una de ellas.

      26.8.10

      Simbolismo - Materiales de trabajo

      Esta página contiene los enlaces a todos los textos literarios y bibliografía crítica de esta bolilla.

      Charles Baudelaire
      • Selección de poemas de Les fleurs du mal (Las flores del mal, 1857, 1861). Tomado de Baudelaire, Charles. Las flores del mal. Versión española de Luis Martínez de Merlo. Ed. crítica de Alain Verjat y Luis Martínez de Merlo. Madrid, Cátedra, 2007. [Atención: Al archivo original le faltaba una página, muy importante: el célebre final del primer poema. El archivo actual incluye esa página.]
      • La totalidad de los poemas publicados en la edición de 1857 está disponible en este archivo, tomados de la misma edición.
      • Benjamin, Walter. "El París del Segundo Imperio en Baudelaire". Iluminaciones II. Baudelaire. Un poeta en el esplendor del capitalismo. Trad. Jesús Aguirre. Madrid, Taurus, 1972, 23-120.Les dejo gran parte de este trabajo clásico sobre Baudelaire pues es un texto crítico de gran relevancia y que les será muy útil conocer no solo para Baudelaire sino también para su contexto histórico y social (que es asimismo el de Flaubert), y en general como una visión crítica y teórica muy importante sobre la poesía moderna.
      Arthur Rimbaud

      Paul Verlaine
      • Art poétique (Arte poética, 1874). Texto de Verlaine y traducción española, a dos columnas.

      25.8.10

      Actividad recuperatoria de la clase perdida, a realizar entre los días 26 y 30 de agosto

      Como se explicó en clase, a fin de recuperar la clase perdida realizaremos una actividad domiciliaria sobre el relato "Benito Cereno" de Herman Melville. Se trata de un foro de discusión en este blog, previsto inicalmente para tener lugar desde el jueves 26 al lunes 30. Varios estudiantes no se dieron cuenta que era una actividad obligatoria, de modo que para aquellos que no participaron en la discusión durante el fin de semana, podrán hacerlo del viernes 3 al lunes 6.

      Les recuerdo que en los cursos teórico-prácticos, como es este, las actividades prácticas son obligatorias. Quienes aún no estén familiarizados con cómo se ganan y aprueban los cursos en Facultad, deben consultar el Reglamento correspondiente. Dicho reglamento tiene apenas un par de páginas y es el mismo -y único- que usarán durante toda la carrera, y en cualquier carrera que cursen en Facultad. 
      Se considerará la actividad correctamente realizada cuando el o la estudiante haya realizado al menos una intervención pertinente sobre "Benito Cereno" en el blog durante el período señalado.

      Su tarea es leer el texto cuidadosamente y con una actitud analítica, y a continuación enviar ideas, comentarios, preguntas razonadas u otras reacciones que les surjan a partir de dicha lectura y análisis del relato, así como de los aportes que ya han hecho algunos compañeros. Quienes participen en esta "segunda vuelta" deben tomar en cuenta no solo dichos aportes sino también las observaciones sobre dos aspectos fundamentales del relato de Melville: el narrador, abordado en el tema de discusión 5, y la representación, abordado en una entrada aparte.
      Ya existen varias entradas, cada una sobre uno de los temas que los compañeros han ido planteando. Pueden enviar sus aportes en forma de un comentario a una de esas entradas o, si consideran que la cuestión o cuestiones que proponen no corresponde a ninguna de las entradas existentes, enviándolo por correo electrónico (emilio.irigoyen@gmail.com).
      Obviamente (y perdonen que mencione algo tan obvio), es preciso leer con atención todos los aportes previos antes de intervenir en el foro.

      18.8.10

      Sobre el primer parcial

      El primer parcial será el jueves 14 de octubre. La nueva fecha se debe a la visita de uno de los principales especialistas de la obra de William Faulkner, quien dictará una clase en nuestro curso el martes 12 de octubre. (El material sobre Faulkner estará disponible en esta entrada.)

      El primer parcial abarca todos los temas vistos hasta el martes 12 inclusive. Consistirá de tres partes. La primera, común a todo el grupo, incluirá dos temas, de los cuales el estudiante deberá elegir uno. La segunda parte consistirá de una pregunta única, distinta para cada estudiante y referida a los tres textos que él o ella haya elegido. La tercera parte, de menor relevancia relativa en la calificación (corresponderá aproximadamente a un 20 % del parcial), serán tres preguntas muy breves sobre aspectos particulares de los textos vistos en clase.

      Le recuerdo que, como se dijo en clase, la forma regular de aprobar un curso teórico-práctico es el examen final. Los parciales son una alternativa, opcional, que tiene el estudiante. Así lo establece el reglamento por el que se rigen todos los cursos de Facultad.
      O sea, los parciales son una forma de aprobación opcional, adicional, destinada a aquellos estudiantes que entienden que no necesitan esperar al examen sino que pueden rendir las pruebas inmediatamente, durante el curso. El estudiante que necesita tomarse el tiempo regular, natural, para aprobar el curso, no tiene sino que seguir el proceso regular de aprobación del mismo, que es rendir el examen cuando se encuentre preparado para ello.
      Personalmente, creo que en un curso como este (o más precisamente, esta primera mitad del curso, pues la segunda es de una
      modalidad totalmente distinta), algunos estudiantes seguramente necesiten darse tiempo para releer, decantar lecturas, informarse más,
      reflexionar, y por lo tanto les resulte más conveniente presentarse al examen, en vez de preparar, con cierta premura, este primer parcial. Pero eso lo debe evaluar cada estudiante, claro. Con mucho gusto puedo aconsejarles en la decisión, si vienen a mis horas de atención o me consultan por correo


      La siguiente lista puede darles una idea de cómo podrían ser los temas de la primera parte. No es que alguno de estos temas vaya a aparecer en el parcial, sino más bien que en el parcial pueden aparecer temas de este tipo, por así decirlo.

      1. El realismo es una corriente estética de la cual hemos visto diversos ejemplos; pero, según dijimos varias veces, también es una tendencia muy duradera en el arte occidental. ¿Podría describir y analizar someramente algunos elementos o aspectos realistas en textos que no correspondan a la bolilla “Realismo”? Incluya textos de al menos dos de las otras bolillas.

      2. Todos los textos vistos en esta primera mitad del curso nos ponen ante cuestiones que trascienden el tiempo y lugar en que fueron escritos y, en tal sentido, son capaces de interpelarnos -de intervenir en nuestra forma de habitar (en) nuestro propio tiempo y lugar-. Cuáles de esos textos nos resulten más “presentes” (es decir: cuáles nos interpelen más estrecha o intensamente con respecto a nuestro propio entorno), es algo que dependerá de muchos factores. Para empezar, de las similitudes que algunas cuestiones por ellos planteadas puedan tener con cuestiones que nosotros mismos nos planteamos, pero también del tipo de lectura que hagamos de esos textos -de lo que busquemos en ellos-.
      Discuta una cuestión del presente que, a su modo de ver, algunos textos del curso pueden ayudar(nos) a pensar, a percibir, a experimentar (o, aplicando el neologismo usado en clase, a experienciar). Lo que se le pregunta no es su opinión o su actitud ante tal cuestión, sino de qué pueden servirnos, con respecto a ella, esos textos literarios. Debe considerar por lo menos dos textos, de dos bolillas diferentes, en su respuesta.

      3. Aunque el plano formal parece ser fundamental en todo texto literario, hay textos donde ello resulta más notorio. Seleccione dos o tres textos, de momentos históricos distintos, donde lo formal sea, a su juicio, de particular relevancia o interés. Justifique su elección mediante descripciones de algún o algunos procedimientos formales concretos de esos textos y de la forma en que ellos se integran en el  conjunto de la obra en cuestión.

      4. Varios textos estudiados tienen como uno de sus temas importantes el mal. A lo largo del curso nos hemos encontrado con personajes malignos, hechos malignos, visiones malignas y hasta formas malignas de la belleza -o, quizá haya que decir mejor, formas bellas del mal-. ¿Podríamos hablar de una “tradición del mal” en la literatura occidental, a partir de lo que hemos visto en esta primera mitad del curso?

      5. Quizá la literatura (o, en todo caso, algunos ejemplos estudiados en esta parte del curso), parezca llamar la atención frecuentemente sobre “el mal” -sea lo que sea a lo que nos refiramos con esa palabra-. Pero casi siempre ello es para llamar la atención, en última instancia, sobre el bien. Es cierto que “el bien” -sea lo que sea, también, a lo que nos refiramos con esa palabra-, no es algo que se mencione muy seguido en los textos estudiados, pero podemos asumir que muchos de ellos apuntan, de alguna manera, a él. Describa algunas figuras del bien que pueden hallarse en -o inferirse de- algunos de los textos vistos en esta primera mitad del curso.

      6. Figura/s del otro, figura/s de la otredad. En varias clases, a propósito de varios textos del curso, correspondientes a varias bolillas, hemos hablado de la otredad. Un texto literario a menudo pone en cuestión nuestras certezas, nuestros sobreentendidos, al exponernos a figuras o experiencias que no podemos comprender si nos limitamos a ver las cosas desde nuestro lugar, nuestra identidad, nuestra visión, etc. Describa algunos casos de esta experiencia de lo diferente que proponen algunos de los textos estudiados. Incluya al menos dos textos, pertenecientes a al menos dos bolillas del curso.

      7. Señale algunos de los recursos formales que reaparecen en distintos textos estudiados en el curso, describiendo cómo operan en cada caso. Debe señalar al menos dos recursos distintos (pueden ser narrativos, poéticos o dramáticos), y abordar al menos tres textos, de otras tantas bolillas. Por ejemplo: podría mencionar la aliteración (un recurso formal común en la poesía),  y la figura del narrador (una dimensión formal fundamental en los textos narrativos). Podría mencionar dos poemas, señalando una aliteración en cada uno y describiendo cómo funciona en cada caso (qué funciones cumple en el pasaje donde se encuentra, qué relación tiene con la estética del poema, etc.). Siguiendo con el ejemplo, podría mencionar cómo incide, en determinado texto narrativo, el tipo de narrador que usa el autor (si es un narrador en quien confiamos o si dudamos de lo que se nos cuenta, si la voz del narrador 'desaparece' o si todo el tiempo  se nos hace conscientes de que estamos leyendo lo que alguien nos cuenta, etc.).

      8. El ideal y lo posible. En varias clases, a propósito de varios textos del curso, correspondientes a varias bolillas, hemos hablado de la tensión entre ciertas aspiraciones, muy altas, y las posibilidades ‘concretas’ de alcanzarlas. Hemos visto ejemplos, referidos a distintas dimensiones: moral (valores o programas éticos que resulta difícil aplicar o sostener), expresiva (‘verdades’ o ‘sentidos’ que parecen poseerse o intuirse pero resulta difícil -si no imposible- expresar en palabras), existencial (por ejemplo, el conflicto entre el deseo humano de trascender y la condición mortal de todo individuo), social (la relación entre las propuestas de “una sociedad mejor” y las prácticas concretas que pueden acercarnos a ella), etc.
      Describa algunas formas de la tensión entre lo ideal y lo posible. Puede discutir algunos textos, mencionando cómo se observa, en cada uno de ellos, una forma de dicha tensión. O bien puede discutir una problemática particular, abordándola mediante referencias a distintas obras.
      He aquí algunos ejemplos:
      La aparente contradicción de aspirar a escribir un absoluto usando “el rebelde mezquino idioma” podría pensarse discutiendo el texto de Bécquer; también podría mencionarse el recorrido que se hace en Altazor, partiendo de un uso creativo pero relativamente convencional del lenguaje poético, pasando luego a su torsión, a llevarlo al límite, para terminar directamente "saliéndose" del lenguaje. 
      O bien, la tensión entre el deseo de trascendencia y la condición mortal del ser humano podría abordarse discutiendo el pacto de Fausto con Mefistófeles (por el cual el héroe logra superar sus límites naturales), la figura de una urna griega en Keats (que la usa para hacer convivir en su poema, por un lado, el intenso y fugaz momento en que la consumación del deseo es inminente y, por otro, la paz y eternidad de lo que ha quedado plasmado, fijo, para siempre), o el modo como Vallejo quiere llegar a la médula de algo humano universal penetrando en la experiencia de lo cotidiano, lo concreto, lo corporal.